Thursday, April 14, 2011

APLIKASI MODEL PEMBELAJARAN DESAIN INSTRUKSIONAL
“ PELATIHAN MEMBUAT KEMEJA PRIA “
OLEH : SAWIYANTO, S.PDI


A. Identifikasi Kebutuhan Instruksional
Kebutuhan adalah kesenjangan keadaan saat ini dibandingkan dengan keadaan yang seharusnya. Dengan kata lain, setiap keadaan yang kurang dari yang seharusnya menunjukkan adanya kebutuhan. Apabila kesenjangan itu besar atau menimbulkan akibat lebih jauh sehingga perlu ditempatkan sebagai prioritas untuk diatasi, kebutuhan itu disebut masalah.
Dalam mengidentifikasi kebutuhan instruksional yang perlu kita perhatikan adalah sejauh mana permasalahan yang terjadi dimasyarakat sangat urgen dibandingkan kebutuhan yang riil diperlukan oleh masyarakat.

B. Tujuan Instruksional Khusus/Kompetensi Dasar
Pendahuluan :
Kemampuan belajar yang dimiliki manusia merupakan bekal yang sangat pokok. Berdasarkan kemampuan itu manusia telah berkembang selama berabad abad yang lalu dan tetap terbuka kesempatan yang luas baginya untuk memperkaya diri dan mencapai taraf kebudayaan yang lebih tinggi. Masing masing manusia pun mengalami banyak perkembangan di berbagai bidang, kemampuan ini didapat karena adanya kemampuan untuk belajar. Tujuan belajar adalah untuk memanusiakan manusia. Proses belajar dianggap berhasil jika si pelajar memahami lingkungannya dan dirinya sendiri. Peserta dalam proses belajarnya harus berusaha agar lambat laun ia mampu mencapai aktualisasi diri dengan sebaik-baiknya. Setiap guru / pengajar berusaha memahami perilaku belajar dari sudut pandang pesertanyanya, bukan dari sudut pandang pengamatnya.Tujuan utama para pendidik adalah membantu si peserta untuk mengembangkan dirinya, yaitu membantu masing-masing individu untuk mengenal diri mereka sendiri sebagai manusia yang unik dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada dalam diri mereka. Para ahli dalam dunia pendidikan melihat adanya dua bagian pada proses belajar, ialah :
Proses pemerolehan informasi baru.
Personalia informasi ini pada individu.
Belajar terjadi bila mempunyai arti bagi individu. Guru tidak bisa memaksakan materi yang tidak disukai atau tidak relevan dengan kehidupan mereka. Anak tidak bisa matematika atau sejarah bukan karena bodoh tetapi karena mereka enggan dan terpaksa dan merasa sebenarnya tidak ada alasan penting mereka harus mempelajarinya. Perilaku buruk itu sebenarnya tak lain hanyalah dati ketidakmampuan seseorang untuk melakukan sesuatu yang tidak akan memberikan kepuasan baginya. Untuk itu guru harus memahami perlaku peserta dengan mencoba memahami dunia persepsi peserta tersebut sehingga apabila ingin merubah perilakunya, guru harus berusaha merubah keyakinan atau pandangan peserta yang ada.

Sub Bahasan
A. Tujuan Instruksional umum dan Tujuan Instruksional Khusus
Tujuan instruksional merupakan penjabaran dari tujuan pendidikan dalam sistem pendidikan, secara nasional tujuan pendidikan tercantum dalam pembukaan Undang undang dasar 1945 yakni mencerdaskan kehidupan bangsa. Gambaran tentang ciri ciri kedewasaan yang perlu dikembangkan pada anak didik dapat ditemukan dalam penentuan perumusan mengenai tujuan pendidikan, baik pada taraf nasional maupun taraf pengelolaan institusi pendidikan. Perumusan suatu tujuan pendidikan yang menetapkan hasil yang harus diperoleh peserta selama belajar, dijabarkan atas pengetahuan dan pemahaman, keterampilan, sikap dan nilai yang telah menjadi milik peserta. Adanya tujuan tertentu memberikan arah pada usaha para pengelola pendidikan dalam berbagai taraf pelaksanaan. Dengan demikian usaha mereka menjadi tidak sia sia karena bekerja secara profesional dengan berpedoman pada patokan yang jelas. Berkaitan dengan penentuan tujuan pendidikan perlu dibedakan antara pengelolaan pendidikan pada taraf:
1. Organisasi makro : sistem pendidikan sekolah pada taraf nasional, dengan penjabarannya dalam jenjang jenjang dan jenis jenis pendidikan sekola, yang semuanya harus menuju ke pencapaian tujuan pendidikan nasional sesuai dengan progam pendidikan masing masing
2. Organisasi meso : pengaturan progam pendidikan di sekolah tertentu sesuai dengan ciri ciri khas jenjang tertentu dan jenis pendidikan yang di kelola sekolah itu
3. Organisasi mikro : perencanaan dan pelaksanaan suatu proses belajar mengajar tertentu di dalam kelas yang diperuntukkan kelompok peserta tertentu
(Winkel W.S, 2004)
Tujuan instruksional ternyata masuk ke dalam organisasi mikro karena mencakup kesatuan bidang studi tertentu yang menjadi pokok bahasan seperti tercantum pada bagan hubungan hierarkis antara berbagai tujuan pendidikan sekolah, taraf organisasi pendidikan sekolah dan taraf pengelolaan pendidikan sekolah dibawah ini:
Hierarki Tujuan Pendidikan Taraf Organisasi Taraf pengelolaan
Tujuan Pendidikan Nasional Makro Keseluruhan usaha pendidikan masyarakat di negara Indonesia
Tujuan Pendidikan Institusional Meso Jenjang pendidikan sekolah tertentu dan jenis pendidikan
Tujuan Pendidikan Kurikuler Meso Kesatuan kurikulum tertentu yang mencakup sejumlah bidang studi
Tujuan Instruksional Umum Mikro Kesatuan bidang studi tertentu yang mencakup sejumlah pokok bahasan
Tujuan Instruksional Khusus Mikro Satuan pokok bahasan atau topik pelajaran tertentu

Jadi isi tujuan pendidikan akan berbeda beda tergantung pada taraf organisasi manakah tujuan itu ditetapkan. Sudah barang tentu isi tujuan pendidikan pada taraf organisasi yang satu tidak bertentangan dengan yang lain, melainkan tujuan pada taraf yang lebih bawah menjabarkan dan mengkhususkan tujuan pada taraf organisasi yang lebih tinggi. Maka perumusan tujuan instruksional akan lebih mengkhususkan tujuan pendidikan. Tujuan instruksional umum menggariskan hasil hasil di bidang studi tertentu yang seharusnya dicapai peserta, adanya hasil akan nampak dalam seluruh prestasi belajar yang diberikan oleh peserta. intinya tujuan instruksional adalah kemampuan yang harus diperoleh atau dicapai oleh peserta yang menjadi tujuan dari proses belajar mengajar. Dalam pengelolaan dan pengembangan pengajaran diperlukan suatu model yang dipakai sebagai pegangan yang mencakup seluruh komponen pokok yang harus dipertimbangkan, dibuat, duatur dan dilaksanakan. Seperti model yang dikembangkan oleh van gelder yang disebut Didactische Analyse dengan penjelasan sebagai berikut :
Tujuan Instruksional : Kemampuan yang harus diperoleh peserta
Kemampuan peserta pada awal pelajaran : Kemampuan yang diperlukan untuk mencapai tujuan instruksional (prasyarat)
Materi pelajaran : Bahan pelajaran
Prosedur didaktis : Metode didaktis yang digunakan oleh guru
Kegiatan belajar : Aktivitas belajar yang dijalankan peserta
Peralatan ,engajar dan belajar : Berbagai media pengajaran dan alat bantu
Evaluasi hasil belajar : Penilaian terhadap prestasi peserta

Dalam buku beknopte didaxologie, E. De Corte juga menyajikan suatu model pembelajaran yang merupakan pengembangan lebih lanjut dari model van gelder dengan penjelasan sbb :
1. Tujuan Instruksional : Apa yang menjadi tujuan proses belajar mengajar
2. Keadaan awal diartikan menjadi 2 cara :
• Dalam arti luas : Keadaan guru, peserta, jaringan sosial di sekolah dan di kelas
• Dalam arti sempit : Kemampuan yang harus diperlukan untuk mencapai tujuan instruksional.
3. Evaluasi
4. Proses belajar : Kegiatan mental yang dilakukan peserta.
5. Prosedur didaktis : Cara cara mengatur kegiatan peserta.
6. Materi pelajaran : Menyangkut isi dari tujuan instruksional
7. Pengelompokan peserta : Tata cara membentuk kelompok
8. Media pengajaran : Alat bantu yang digunakan guru
9. Proses mengajar belajar : Interaksi antara kegiatan guru dan kegiatan peserta selama periode waktu tertentu.
Dari beberapa tulisan di atas ada beberapa definisi yang disampaikan oleh beberapa tokoh seperti Robert F. Magner (1962) yang mendefinisikan tujuan instruksional sebagai tujuan perilaku yang hendak dicapai atau yang dapat dikerjakan oleh peserta sesuai kompetensi. Juga ada Eduard L. Dejnozka dan David E. Kavel (1981) yang mendefinisikan tujuan instruksional adalah suatu pernyataan spefisik yang dinyatakan dalam bentuk perilaku yang diwujudkan dalam bentuk tulisan yang menggambarkan hasil belajar yang diharapkan serta Fred Percival dan Henry Ellington (1984) yang mendefinisikan tujuan instruksional adalah suatu pernyataan yang jelas menunjukkan penampilan / keterampilan yang diharapkan sebagai hasil dari proses belajar. Setelah kita mengetahui beberapa definisi tujuan instruksional yang dikemukakan dari beberapa tokoh kita dapat mengambil beberapa manfaat yaitu :
1. Kita dapat menentukan tujuan proses belajar mengajar
2. Menentukan persyaratan awal instruksional
3. Merancang strategi instruksional
4. Memilih media pembelajaran
5. Menyusun instrumen tes sebagai evaluasi belajar
6. Melakukan tindakan perbaikan pembelajaran.
Dalam proses belajar mengajar tujuan instruksional dapat di bagi menjadi 2 yaitu tujuan instruksional umum (TIU) yang menggariskan hasil hasil di aneka bidang studi yang harus dicapai peserta dan tujuan instruksional khusus (TIK) yang merupakan penjabaran dari tujuan instruksional umum yang menyangkut suatu pokok bahasan sebagai tujuan pengajaran yang konkrit dan spesifik.
Ada beberapa langkah yang harus dilalui untuk merumuskan tujuan instruksional khusus. Pertama usahakan menggunakan kata kata yang menuntut peserta berbuat sesuatu yang menampakkan hasil belajarnya dan sekaligus menunjukkan jenis perilaku (behavioral aspect) yang diharapkan, misalnya “peserta akan mengetahui perbedaan antara jenis karya sastra dan sastra puisi”, kurang tepat karena kata “mengetahui” hanya menunjuk pada kemampuan internal. Lebih baik kalau peserta akan melakukan sesuatu seperti “ menyebutkan secara tertulis ciri khas dari jenis karya sastra puisi dan sastra prosa dan memberikan suatu contoh tentang masing masing karya”. Berdasarkan apa yang ditulis yang kemudian di baca baru dapat ditentukan apakah peserta mengetahui perbedaan antara 2 jenis karya itu. Prestasi tertulis ini menampakkan dengan jelas, apakah hasil yang dituju telah tercapai dan hasil macam apa yang diperoleh yaitu pengetahuan. Kata “menyebutkan” secara tertulis menunjukkan tingkah laku yang dapat diamati.
Kedua perlu dijelaskan terhadap hal apa peserta harus melakukan sesuatu (isi). Ini pun perlu dijelaskan supaya se spesifik mungkin. Misal TIK yang dirumuskan sbb “Peserta akan menunjukkan sikap positif terhadap kebudayaan nasional”, dapat lebih dikhususkan dengan mengatakan “peserta akan membuktikan penghargaannya terhadapa seni tari nasional dengan ikut membawakan suatu tarian dalam perpisahan kelas”.
Ketiga perlu dijelaskan persyaratan yang berlaku, bila peserta akan melakukan sesuatu, sesuai dengan tujuan intruksional khusus. Persyaratan itu dapat menyangkut bentuk hasl belajar seperti secara tertulis atau secara lisan dan dapat menyangkut informasi yang diberikan.
Keempat perlu ditentukan suatu norma mengenai taraf prestasi minimal yang diberlakukan. Ini berarti bahwa peserta akan mampu melakukan sesuatu dalam batas paling sedikit atau paling banyak. Norma yang menentukan taraf minimal dapat menyangkut lamanya waktu, dapat menyebutkan jumlah atau jumlah kesalahan yang boelh dibuat dan dapat menyangkut taraf ketelitian dan keterampilan. Karena tekanan yang diberikan pada prestasi belajar peserta yang berlangsung nampak dalam perilaku yang dapat di amati, TIK dianggap sebagai suatu “sasaran tingkah laku nyata”( behavioral objective). Adanya serangkaian sasaran yang demikian membawa keuntungan sejauh proses belajar mengajar terarah pada tujuan yang spesifik dan konkret.
B. Klasifikasi Tujuan Instruksional Menurut Jenis Perilaku (internal)
Ilmu psikologi mengenal pembagian aspek kepribadian atas tiga kategori yaitu aspek kognitif, aspek afektif dan aspek psikomotorik. Aspek kognitif yang mencakup pengetahuan serta pemahaman, aspek afektif yang mencakup perasaan, minat, motivasi, sikap kehendak serta nilai dan aspek psikomotorik yang mencakup pengamatan dan segala gerak motorik. Dalam kenyataannya dasar pembagian yang demikian kerap menjadi pedoman dalam menggolongkan segala jenis perilaku. Kegunaan dari suatu sistem klasifikasi mengenai tujuan instruksional termasuk tujuan intruksional khusus adalah kita dapat memperoleh gambaran tujuan tujuan instruksional ditinjau dari segi jenis perilaku yang mungkin dicapai oleh peserta. Menurut Bloom dan kawan kawan pengklasifikasian jenis perilaku disusun secara hierarkis sehingga menjadi taraf taraf yang menjadi semakin kompleks
A. Kognitif :
1. Mencakup pengetahuan ingatan yang pernah dipelajari dan disimpan dalam ingatan
2. Mencakup pemahaman untuk menangkap makna dan arti dari bahan yang dipelajari
3. Mencakup kemampuan menerapkan suatu kaidah atau metode yang baru
4. Mencakup kemampuan untuk merinci suatu kesatuan
5. Mencakup kemampuan membentuk suatu kesatuan
6. Mencakup kemampuan untuk membentuk suatu pendapat
B. Afektif :
1. Mencakup kepekaan akan adanya suatu perangsang dan kesediaan untuk memperhatikan
Mencakup kerelaan untuk memperhatikan secara aktif
Mencakup kemampuan untuk memberikan penilaian terhadap sesuatu
Mencakup kemampuan untuk membentuk suatu sistem nilai
Mencakup kemampuan untuk menghayati nilai nilai kehidupan
C. Psikomotorik :
1. Mencakup kemampuan untuk membedakan ciri ciri fisik
Mencakup kemampuan untuk menempatkan dirinya dalam memulai gerakan
Mencakup kemampuan untuk melakukan sesuatu rangkaian gerak gerik
Mencakup kemampuan untuk melakukan sesuatu rangkaian gerak gerik dengan lancar
Mencakup kemampuan untuk melaksanakan suatu keterampilandengan lancar, efisien dan tepat
Mencakup kemampuan untuk mengadakan perubahan dan menyesuaikan Pola gerak gerik yang mahir
Mencakup kemampuan untuk melahirkan aneka pola gerak gerik yang baru
C. Klasifikasi Tujuan Instruksional Menurut isi
Dalam suatu TIK dibedakan dua aspek yaitu aspek perilaku yang dituntut dari peserta dan aspek terhadap hal apa perilaku itu yang harus dilakukan(isi = content). Untuk istilah isi kerap digunakan pula istilah materi dan bahan. Istilah isi menunjukkan pada aspek tertentu dalam tujuan instruksional, terhadap hal apa peserta harus melakukan ssuatu sesuai jenis perilaku yang dituntut. Istilah materi / bahan pelajaran menunjuk pada hal hal yang dilakukan selama pengalaman belajar peserta berlangsung. Klasifikasi tujuan instruksional menurut aspek isi biasanya dikaitkan dengan struktur yang terdapat dalam cabang cabang ilmu yang mendasari aneka bidang studi yang di ajarkan di sekolah seperti skema dibawah ini yang menghubungkan antara tujuan instruksional, aspek isi tujuan instruksional dan materi / bahan pelajaran.
Tujuan instruksional Isi tujuan instruksional Isi tujuan instruksional
Menyebutkan nama presiden RI Seokarno sebagai presiden pertama republik indonesia Soekarno sebagai presiden pertama republik indonesia
Menjelaskan mengapa bahan besi yang dipanaskan memuai Relasi antara pemanasan dan pemuaian Relasi antara pemanasan dan pemuaian
Menunjukkan kerelaan untuk melaporkan secara obyectif Objektivitas laporan Obyektivitas laporan

D. Analisis tugas belajar
Dalam menentukan tujuan instruksional khusus berdasarkan aspek perilaku Gagne menggunakan pengklasifikasian tugas belajar dan di lengkapi analisis tugas belajar dengan menggjnakan hirarki dalam belajar yang berupa instructional sequence. Setiap TIK yang hendak dicapai menuntut prasyaratan kemampuan internal yang harus dimiliki yang berupa salah satu dari lima hasil belajar (informasi verbal, kemahiran intelektual, pengaturan kegiatan kognitif, keterampilan sikap dan motorik). Analisis tugas belajar dikemukakan oleh Gagne karena menyangkut penyelidikan terhadap komponen yang mungkin terdapat dalam tujuan instruksional dalam aspek jenis perilaku dan dalam aspek isi terutama tentang pemahaman dan pengetahuan. Unsur pemahaman menunjukkan pada konsep / dasar dan unsur pengetahuan menunjukkan pada informasi verbal. Kedua unsur kiranya mutlak diperlukan karena tanpa pemahaman dan pengetahuan yang memadai sulit memperoleh sikap yang mantap. Hasil penyelidikan terhadap tujuan instruksional baik dalam aspek jenis perilaku maupun dalam aspek isi yang menemukan komponen konsep, informasi verbal dan subsikap nantinya akan sangat berguna dalam perencanaan dan pengelolaan proses belajar mengajar yang membawa peserta ke hasil yang dituju.
Penutup
Tujuan instruksional merupakan penjabaran dari tujuan pendidikan dalam sistem pendidikan, secara nasional tujuan pendidikan tercantum dalam pembukaan Undang undang dasar 1945 yakni mencerdaskan kehidupan bangsa. Gambaran tentang ciri ciri kedewasaan yang perlu dikembangkan pada anak didik dapat ditemukan dalam penentuan perumusan mengenai tujuan pendidikan, baik pada taraf nasional maupun taraf pengelolaan institusi pendidikan. Perumusan suatu tujuan pendidikan yang menetapkan hasil yang harus diperoleh peserta selama belajar, dijabarkan atas pengetahuan dan pemahaman, keterampilan, sikap dan nilai yang telah menjadi milik peserta. Adanya tujuan tertentu memberikan arah pada usaha para pengelola pendidikan dalam berbagai taraf pelaksanaan. Dengan demikian usaha mereka menjadi tidak sia sia karena bekerja secara profesional dengan berpedoman pada patokan yang jelas.
Dalam proses belajar mengajar tujuan instruksional dapat di bagi menjadi 2 yaitu tujuan instruksional umum yang menggariskan hasil hasil di aneka bidang studi yang harus dicapai peserta dan tujuan instruksional khusus (TIK) yang merupakan penjabaran dari tujuan instruksional umum yang menyangkut suatu pokok bahasan sebagai tujuan pengajaran yang konkrit dan spesifik.
Di dalam ilmu psikologi mengenal pembagian aspek kepribadian atas tiga kategori yaitu aspek kognitif, aspek afektif dan aspek psikomotorik. Ketiga aspek ini sampai saat ini dilakukan oleh tenaga pengajar dalam melakukan penilaian terhadap materi yang telah disampaikan disamping melakukan analisis tugas belajar
Setiap TIK yang hendak dicapai menuntut prasyaratan kemampuan internal yang harus dimiliki yang berupa salah satu dari lima hasil belajar (informasi verbal, kemahiran intelektual, pengaturan kegiatan kognitif, keterampilan sikap dan motorik). Analisis tugas belajar dikemukakan oleh Gagne karena menyangkut penyelidikan terhadap komponen yang mungkin terdapat dalam tujuan instruksional dalam aspek jenis perilaku dan dalam aspek isi terutama tentang pemahaman dan pengetahuan. Unsur pemahaman menunjukkan pada konsep / dasar dan unsur pengetahuan menunjukkan pada informasi verbal. Kedua unsur kiranya mutlak diperlukan karena tanpa pemahaman dan pengetahuan yang memadai sulit memperoleh sikap yang mantap

Daftar Pustaka

Winkel, W.S. “Psikologi Pembelajaran”, Media Abadi, Cetakan Ke IX, Tahun 2007
Gagne, Robert,M. The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1977
Bloom,B. Human Characteristic and school Learning, Mcgraw-Hill,New York,1976
Rochman,N.Psikologi Kepribadian, CV Mutiara, JAKARTA, 1979
Siswojo.Belajar Tuntas ( Mastery Learning), Erlangga, JAKARTA, 1981




C. Analisis Instruksional.

D. IDENTIFIKASI PERILAKU DAN KARAKTERISTIK AWAL SI BELAJAR
Banyak usaha telah dilakukan oleh para ilmuwan pembelajaran dalam mengklasifikasi variable-variabel pembelajaran, diantaranya adalah Reigeluth dan Merril. Mereka membuat klasifikasi ke dalam 3 variabel pembelajaran utama, yaitu : 1) kondisi pembelajaran, 2) metode pembelajaran dan 3) hasil pembelajaran (Reigeluth, 1983). Masing-masing variable diidentifikasi ke dalam suatu model atau teori pembelajaran. Variable kondisi pembelajaran dikategorikan menjadi 3 sub-variabel, yaitu : tujuan pembelajaran, kendala dan karakteristik bidang studi, serta karakteristik peserta. Variable metode dikategori-kan menjadi 3 sub-variabel, yaitu : strategi pengorgani-sasian bahan (mikro dan/atau makro), strategi penyampaian isi, dan strategi pengelolaan pembelajaran. Variabel hasil pembelajaran, dikategorikan menjadi 3 sub-variabel, yaitu : keefektifan, efisiensi dan daya tarik pembelajaran.
Klasifikasi variable pembelajaran di atas menjadi pedoman dalam memformulasikan langkah-langkah desain pembelajaran, yaitu : 1) analisis tujuan dan karakteristik bidang studi, 2) analisis sumber belajar (kendala), 3) analisis karakteristik peserta, 4) menetapkan tujuan belajar dan isi pembelajaran, 5) menetapkan strategi pengorgani-sasian isi pembelajaran, 6) menetapkan strategi penyampaian isi pembelajaran, 7) menetapkan strategi pengelolaan pembelajaran, 8) mengembangkan prosedur pengukuran hasil pembelajaran (Degeng, 1991).
Peluang terjadinya interaksi antara variable metode dan variable kondisi amat besar dalam menentukan variable hasil pembelajaran. Oleh karena itu, diperlukan identifikasi variable-variabel metode mana yang berinteraksi dengan variable kondisi dalam menentukan hasil pembelajaran yang konsisten.
Di bidang penelitian, pemetaan variable-variabel pembelajaran tersebut amat membantu peneliti dalam mengidentifikasi dan menetapkan hubungan-hubungan antara variable mana yang perlu diuji. Ini dimaksudkan untuk memberikan pijakan yang sama kepada peneliti-peneliti di bidang ilmu pembelajaran dan teknologi pembelajaran sehingga temuan-temuannya dapat dengan mudah diintegrasikan dengan temuan-temuan peneliti sebelumnya. Dengan cara ini, upaya untuk menciptakan landasan pengetahuan (ilmiah) perbaikan kualitas pembelajaran dapat diwujudkan.
Degeng (1998) dalam penelitiannya yang berjudul Interactive Effects of Instructional Strategies and Learner Characteristic on Learning Effectiveness, Efficiency dan Appeal menyimpulkan bahwa peluang terjadinya interaksi antara variable metode (pengorganisasian materi pembelajaran) dengan variable kondisi (karakteristik peserta) pada keefektifan belajar adalah besar.
Budiningsih (1997) dalam penelitiannya yang berjudul "Pengaruh Strategi Penataan Isi Matakuliah Serta Gaya Kognitif Mahapeserta Terhadap Hasil Belajar dan Daya Tarik Pengajaran" juga menunjukkan hasil yang sama yitu terjadi pengaruh strategi penataan isi dan karakteristik mahapeserta terhadap hasil belajar dan daya tarik pengajaran. Ke dua penelitian tersebut telah membuktikan kesahihan teori dan model pembelajaran yang telah dijelaskan di atas. Penelitian serupa juga dilakukan oleh Suhardjono, dkk (1994), Degeng dan Sukarnyana (1994), Lusiana dkk (1995), Kristian (1995), Mukhadis (1996), dan Suhartadi (1996).
Pengujian-pengujian suatu hubungan antara variable sebaiknya diikuti dengan pengujian-pengujian ulang dengan menggunakan latar (kondisi) yang berbeda, seperti perbedaan pada karakteristik subyek, bidang studi (materi), dan tujuan pembelajaran. Ini diperlukan, di samping untuk menguji kesahihan temuan penelitian, juga untuk menguji tingkat konsistensinya. Hubungan-hubungan variable yang sahih dan konsisten inikah yang bermanfaat dijadikan landasan ilmiah ilmu pengajaran. Temuan-temuan komulatif seperti ini nantinya akan amat berguna dalam melakukan meta-analisis.
Berdasarkan uraian tentang variabel-variabel pembelajaran di atas, serta melihat kondisi banyaknya penyimpangan moral di kalangan remaja saat ini, tugas yang diemban para pendidikan dan perancang di bidang pendidikan moral amatlah rumit, karena mereka berhadapan dengan sejumlah variabel kondisi yang berada di luar kontrolnya. Satu variabel yang sama sekali tidak dapat dimanipulasi oleh perancang pembelajaran adalah karakteristik peserta. Variabel ini mutlak harus dijadikan pijakan dalam memilih dan mengembangkan strategi pembelajaran yang optimal. Perancang pembelajaran harus mengetahui pada tahap mana perkembangan moral peserta sekarang berada ? Upaya apapun yang dipilih dan dilakukan oleh perancang pembelajaran haruslah bertumpu pada karakteristik perseorangan peserta sebagai subyek belajar.
Ilmuwan pembelajaran juga menghadapi hal yang serupa dalam mengembangkan prinsip-prinsip pembelajaran moral. Ia harus menempatkan variabel-variabel kondisional ini, khususnya variabel karakteristik peserta, sebagai titik awal dalam mempreskripsikan strategi pembelajaran. Bila tidak, maka teori-teori dan prinsip-prinsip pembelajaran yang dikembangkannya sama sekali tidak akan ada gunanya bagi pelaksanaan pembelajaran (Degeng, 1991).
Reigeluth (1983) sebagai seorang ilmuwan pembelajaran, bahkan secara tegas menempatkan karakteristik peserta sebagai satu variabel yang paling berpengaruh dalam pengembangan strategi pengelolaan pembelajaran. Pakar-pakar perancang pembelajaran (Banathy, 1968; Gerlach dan Ely, 1971; Kemp, 1977; Dick dan Carey, 1985; Romiszowski, 1981; Degeng, 1990) menempatkan langkah analisis karakteristik peserta pada posisi yang amat penting sebelum langkah pemilihan dan pengembangan strategi pembelajaran. Semua ini menunjukkan bahwa teori pembelajaran apapun yang dikembangkan dan/atau strategi apapun yang dipilih untuk keperluan pembelajaran haruslah berpijak pada karakteristik si belajar. Demikian juga untuk mengembangkan strategi pembelajaran moral yang optimal terlebih dahulu harus mengetahui karakteristik peserta sebagai pijakannya.
Strategi pembelajaran moral ini sangat diperlukan karena banyaknya isu-isu moral di kalangan remaja seperti penggunaan narkotika dan obat-obat terlarang (narkoba) di kalangan remaja, pornografi, perkosaan, merusak milik orang lain, perampasan, penipuan, pengguguran kandungan, penganiayaan, perjudian, pelacuran, pembunuhan dan lain-lain, yang sudah menjadi masalah sosial yang sampai saat ini belum dapat diatasi secara tuntas. Akibat yang ditimbulkan cukup serius dan tidak dapat lagi dianggap sebagai suatu persoalan sederhana, karena tindakan-tindakan tersebut sudah menjurus kepada tindakan kriminal. Keadaan ini sangat memprihatinkan masyarakat umum khususnya paraorang tua dan para guru (pendidik), sebab pelaku-pelaku beserta korbannya adalah kaum remaja, utamanya para pelajar dan mahapeserta.
Sesungguhnya remaja memiliki kesadaran moral sehingga dapat menilai hal-hal yang baik dan buruk, hal-hal yang boleh dilakukan dan tidak boleh dilakukan serta hal-hal yang etis dan tidak etis. Remaja yang bermoral dengan sendirinya akan tampak dalam penilaian atau penalaran moralnya serta pada perilakunya yang baik, benar dan sesuai dengan etika. Artinya, ada kesatuan antara penalaran moral dengan perilaku moralnya. Dengan kata lain, betapapun bermanfaatnya suatu perilaku moral terhadap nilai kemanusiaan, namun jika perilaku tersebut tidak disertai dan didasarkan pada penalaran moral, maka perilaku tersebut belum dapat dikatakan sebagai perilaku moral yang mengandung nilai moral. Dengan demikian, suatu perilaku moral dianggap memiliki nilai moral jika perilaku tersebut dilakukan secara sadar atas kemauan sendiri dan bersumber dari pemikiran atau penalaran moral yang bersifat otonom (Kohlberg, 1971).
Penalaran moral merupakan factor penentu yang melahirkan perilaku moral (Kohlberg, 1977). Karena itu, untuk menemukan perilaku moral yang sebenarnya hanya dapat ditelusuri melalui penalarannya. Artinya, pengukuran moral yang benar tidak sekedar mengamati perilaku moral yang tampak, tetapi harus melihat pada penalaran moral yang mendasari keputusan perilaku moral tersebut. Dengan mengukur tingkat penalaran moral remaja akan dapat mengetahui tinggi rendahnya moral tersebut. Informasi ini akan dapat dijadikan landasan pijak dalam merancang program-program pembelajaran moral bagi remaja, juga sebagai landasan pijak bagi perancnag dan produksi bahan-bahan pembelajaran khususnya di bidang moral, seperti buku-buku teks serta media pembelajaran moral lainnya.
Tingkat penalaran moral remaja ini penting untuk diketahui, sebab akan menentukan nasib dan masa depan mereka serta kelangsungan hidup bangsa Indonesia umumnya. Dapat dikatakan bahwa penanggulangan terhadap masalah-masalah moral remaja merupakan salah satu penentu masa depan mereka dan bangsanya (Mulyono, 1984).
B. PENALARAN MORAL
1. Konsep Dasar Moral dan Penalaran Moral
Menurut Lillie, kata moral berasal dari kata mores (bahasa latin) yang berarti tata cara dalam kehidupan atau adat istiadat (Pratidarmanastiti, 1991). Dewey mengatakan bahwa moral sebagai hal-hal yang berhubungan dengan nilai-nilai susial (Grinder, 1978). Sedangkan Baron, dkk (1980) mengatakan bahwa moral adalah hal-hal yang berhubungan dengan larangan dan tindakan yang membicarakan salah atau benar. Oleh Suseno (1987) dikatakan bahwa kata moral selalu mengacu pada baik buruknya manusia sebagai manusia, sehingga bidang moral adalah bidang kehidupan manusia dilihat dari segi kebaikannya sebagai manusia. Norma-norma moral adalah tolok-tolok ukur yang dipakai masayarakat untuk mengukur kebaikan seseorang. Menurut Suseno, sikap moral yang sebenarnya disebut moralitas. Ia mengartikan moralitas sebagai sikap hati orang yang terungkap dalam tindakan lahiriah. Moralitas terjadi apabila orang mengambil yang baik karena ia sadar akan kewajiban dan tanggung jawabnya dan bukan karena ia mencari keuntungan. Jadi moralitas adalah sikap dan perbuatan baik yang betul-betul tanpa pamrih. Hanya moralitaslah yang bernilai secara moral (Suseno, 1987).
Kohlberg (Duska dan Whelan, 1975) tidak memusatkan perhatian pada perilaku moral, artinya apa yang dilakukan oleh seorang individu tidak menjadi pusat pengamatannya. Dikatakannya bahwa mengamati perilaku tidak menunjukkan banyak mengenai kematangan moral. Seorang dewasa dengan seorang anak kecil barangkali perilakunya sama, tetapi seandainya kematangan moral mereka berbeda, tidak akan tercermin dalam perilaku mereka.
Kohlberg dalam menjelaskan pengertian moral menggunakan istilah-istilah seperti moral-reasoning, moral-thinking, dan moral-judgment, sebagai istilah-istilah yang mempunyai pengertian sama dan digunakan secara bergantian. Istilah tersebut dialih bahasakan menjadi penalaran moral (setiono, 1982, Pratidarmanastiti, 1991). Penalaran moral merekalah yang mencerminkan perbedaan kematangan moral tersebut.
Penalaran moral menekankan pada alas an mengapa suatu tindakan dilakukan, dari pada sekedar arti suatu tindakan, sehingga dapat dinilai apakah tindakan tersebut baik atau buruk (setiono, 1982). Kohlberg juga tidak memusatkan perhatian pada pernyataan (statement) orang tentang apakah tindakan tertentu itu benar atau salah. Alasannya, seorang dewasa dengan seorang anak kecil mungkin akan mengatajab sesuatu yang sama, maka di sini tidak tampak adanya perbedaan antara keduanya. Apa yang berbeda dalam kematangan moral adalah pada penalaran yang diberikannya terhadap sesuatu hal yang benar atau salah.
Penalaran moral dipandang sebagai suatu struktur bukan isi. Dengan demikian penalaran moral bukanlah pada apa yang baik atau yang buruk, tetapi pada bagaimana seseorang berpikir sampai pada keputusan bahwa sesuatu adalah baik atau buruk (Kohlberg, 1981). Penalaran-penalaran moral inilah yang menjadi indicator dari tingkatan atau tahap kematangan moral. Memperhatikan penalaran mengapa suatu tindakan salah, akan lebih memberi penjelasan dari pada memperhatikan tindakan (perilaku) seseorang atau bahkan mendengar pernyataannya bahwa sesuatu itu salah (Duska dan Whelan, 1975).
Jika penalaran moral dilihat sebagai isi, maka sesuatu dikatakan baik atau buruk akan sangat tergantung pada lingkungan social budaya tertentu, sehingga sifatnya akan sangat relatif. Tetapi jika penalaran moral dilihat sebagai struktur, maka dapat dikatakan bahwa ada perbedaan penalaran moral seorang anak dengan orang dewasa, dan hal ini dapat diidentifikasi tingkat perkembangan moralnya.
Kematangan moral menuntuk penalaran-penalaran yang matang pula dalam arti moral. Suatu keputusan bahwa sesuatu itu baik barangkali dianggap tepat, tetapi keputusan itu baru disebut matang bila dibentuk oleh suatu proses penalaran yang matang. Oleh sebab itu tujuan dari pendidikan moral adalah kematangan moral, dan jika kematangan moral itu adalah sesuatu yang harus dikembangkan, maka seharusnya para pendidik moral mengetahui proses perkembangan dan cara-cara membantu perkembangan moral tersebut.
Piaget dan Kohlber telah mengadakan studi dalam proses perkembangan moral. Mereka lebih memusatkan penyelidikan pada pola-pola struktur penalaran manusia dalam mengadakan keputusan moral daripada penyelidikan tingkah laku. Kedua tokoh tersebut telah menyusun peta lengkap mengenai bagaimana individu-individu berkembang secara moral. Mereka telah mengembangkan teori-teori perkembangan moral yang dengan jelas memperlihatkan tahap-tahap mana yang dilalui seorang individu dalam mencapai kematangan moral. Teori mereka mengidentifikasi-kan tahap-tahap perkembangan moral dan perincian prosedur untuk menentukan siapa-siapa yang ada pada tahap-tahap itu. Dengan demikian teori-teori mereka memberikan suatu alat pendidikan yang tidak ternilai harganya, karena sudah menjadi aksioma dalam pendidikan bahwa pendidikan akan mencapai hasil yang paling efektif kalau orang menyapa para pesertanya pada tahap yang sejajar dengan kemampuan belajar mereka. Program-program pendidikan moral yang disusun tanpa mengetahui tahap perkembangan anak (karakteristik peserta) tidak akan berhasil.
Kohlberg mengembangkan alat sistematis untuk mengungkap penalaran-penalaran itu dengan mengembangkan sekumpulan cerita, yang memasukkan orang atau orang-orang ke dalam suatu dilemma moral. Kemudian disusun pertanyaan-pertanyaan mengenai dilemma-dilema tersebut, yang dimaksudkan untuk menjajagi penalaran-penalaran subyek yang bersangkutan, apakah alasannya maka ia akan melakukan tindakan tertentu dalam situasi seperti itu.
2. Tahap-tahap Perkembangan Penalaran Moral
Melalui hasil penelitiannya Kohlberg menyatakan hal-hal sebagai berikut:
1) Ada prinsip-prinsip moral dasar yang mengatasi nilai-nilai moral lainnya dan prinsip-prinsip moral dasar itu merupakan akar dari nilai-nilai moral lainnya.
2) Manusia tetap merupakan subyek yang bebas dengan nilai-nilai yang berasal dari dirinya sendiri.
3) Dalam bidang penalaran moral ada tahap-tahap perkembangan penalaran yang sama dan universal bagi setiap kebudayaan. 4) Tahap-tahap perkembangan penalaran moral ini banyak ditentukan oleh factor kognitif atau kematangan intelektual. Kesimpulan ini ditarik dari penelitiannya dengan instrumen yang disebut sebagai 'Dilemma Moral Heinz', yaitu sebuah kasus yang merangsang responden untuk memberikan keputusan-keputusan moral.
Bagi Kohlberg sendiri, Dilemma Heinz mengandung nilai universal. Terhadap nilai universal ini penalaran moral responden diukur. Dari pola-pola jawaban responden, Kohlberg menemukan apa yang disebutnya Tahap-tahap Perkembangan Penalaran Moral. Tahap-tahap tersebut dibagi menjadi 3 tingkatan dan masing-masing tingkat dibagi lagi menjadi 2 tahap.
Menurut Kohlberg (1977) tahap perkembangan penalaran moral sebenarnya telah dipostulatkan sejak lahirnya pemikiran Dewey, yang memandang perkembangan moral ke dalam 3 tingkatan yaitu; 1) tingkat pra-moral atau pre-conventional, 2) tingkat conventional, dan 3) tingkat autonomous. Pemikiran Dewey dikembangkan lebih lanjut oleh Piaget dengan menetapkan 3 tahap perkembangan moral yang diikuti dengan ketentuan umur, yaitu : 1) tahap pra-moral, yaitu anak yang berumur dibawah 4 tahun, 2) tahap heteronomous, yaitu anak yang berumur antara 4 - 8 tahun, dan
3) tahap otonomous, yaitu anak yang berumur 9 -12 tahun.
Tahap-tahap perkembangan penalaran moral tidak dapat berbalik (irreversible) yaitu bahwa suatu tahapan yang telah dicapai oleh seseorang tidak mungkin kembali mundur ke tahapan di bawahnya (Kohlberg, 1977). Misalnya, seseorang yang telah berada pada tahap-5 tidak akan kembali pada tahap-3 atau tahap-4. Tendensi gerakan umum proses perkembangan penalaran moral cukup jelas, yaitu gerak maju dari tahap-1 sampai tahap-6, dan gerak maju itu bersifat diferensiasi dan integrasi yang semakin tinggi dan menghasilkan pula peningkatan dalam hal universal. Dewey berpendapat bahwa proses perkembangan dan pertumbuhanlah yang merupakan tujuan upendidikan moral. Adapun tahap-tahap perkembangan moral menurut Kohlberg adalah sebagai berikut.
a. Tingkat pra-konvensional
Pada tingkat ini seseorang sangat tanggap terhadap aturan-aturan kebudayaan dan penilaian baik atau buruk, tetapi ia menafsirkan baik atau buruk ini dalam rangka maksimalisasi kenikmatan atau akibat-akibat fisik dari tindakannya (hukuman fisik, penghargaan, tukar menukar kebaikan). Kecenderungan utamanya dalam interaksi dengan orang lain adalah menghindari hukuman atau mencapai maksimalisasi kenikmatan (hedonistis). Tingkat ini dibagi 2 tahap:
Tahap 1 Orientasi hukuman dan kepatuhan
Pada tahap ini, baik atau buruknya suatu tindakan ditentukan oleh akibat-akibat fisik yang akan dialami, sedangkan arti atau nilai manusiawai tidak diperhatikan. Menghindari hukuman dan kepatuhan buta terhadap penguasa dinilai baik pada dirinya.
Tahap 2 Orientasi instrumentalistis
Pada tahap ini tindakan seseorang selalu diarahkan untuk memenuhi kebutuhannya sendiri dengan memperalat orang lain. Hubungan antara manusia dipandang seperti hubumgam dagang. Unsur-unsur keterbukaan, kesalingan dan tukar-menukar merupakan prinsip tindakannya dan hal-hal itu ditafsirkan dengan cara fisik dan pragmatis. Prinsip kesalingannya adalah, "kamu mencakar punggungku dan aku akan ganti mencakar punggungmu."
b. Tingkat konvensional
Pada tingkat ini seseorang menyadari dirinya sebagai seorang individu di tengah-tengah keluarga, masyarakat dan bangsanya. Keluarga, masyarakat, bangsa dinilai memiliki kebenarannya sendiri, karena jika menyimpang dari kelompok ini akan terisolasi. Maka itu, kecenderungan orang pada tahap ini adalah menyesuaikan diri dengan aturan-aturan masyarakat dan mengidentifikasikan dirinya terhadap kelompok sosialnya. Kalau pada tingkat pra-konvensional perasaan dominan adalah takut, pada tingkat ini perasaan dominan adalah malu. Tingkat ini terdiri dari 2 tahap :
Tahap 3 Orientasi kerukunan atau orientasi good boy - nice girl
Pada tahap ini orang berpandangan bahwa tingkah laku yang baik adalah yang menyenangkan atau menolong orang-orang lain serta diakui oleh orang-orang lain. Orang cenderung bertindak menurut harapan-harapan lingkungan sosialnya, hingga mendapat pengakuan sebagai "orang baik". Tujuan utamanya, demi hubungan social yang memuaskan, maka iapun harus berperan sesuai dengan harapan-harapan keluarga, masyarakat atau bangsanya.
Tahap 4 Orientasi ketertiban masyarakat
Pada tahap ini tindakan seseorang didorong oleh keinginannya untuk menjaga tertib legal. Orientasi seseorang adalah otoritas, peraturan-peraturan yang ketat dan ketertiban social.
Tingkah laku yang baik adalah memenuhi kewajiban, mematuhi hukum, menghormati otoritas dan menjaga tertib social merupakan tindakan moral yang baik pada dirinya.
c. Tingkat pasca - konvensional atau tingkat otonom
Pada tingkat ini, orang bertindak sebagai subyek hukum dengan mengatasi hukum yang ada. Orang pada tahap ini sadar bahwa hukum merupakan kontrak social demi ketertiban dan kesejahteraan umum, maka jika hukum tidak sesuai dengan martabat manusia, hukum dapat dirumuskan kembali. Perasaan yang muncul pada tahap ini adalah rasa bersalah dan yang menjadi ukuran keputusan moral adalah hati nurani. Tingkat ini terdiri dari 2 tahap :
Tahap 5 Orientasi kontrak social
Tindakan yang benar pada tahap ini cenderung ditafsirkan sebagai tindakan yang sesuai dengan kesepakatan umum. Dengan demikian orang ini menyadari relativitas nilai-nilai pribadi dan pendapat-pendapat prosedural. Di samping menekankan persetujuan demokratis dan konstitusional, tindakan benar juga merupakan nilai-nilai pendapat pribadi. Akibatnya, orang pada tahapan ini menekankan pandangan legal tapi juga menekankan kemungkinan mengubah hukum lewat pertimbangan rasional. Ia menyadari adanya yang mengatasi hukum, yaitu persetujuan bebas antara pribadi. Jika hukum menghalangi kemanusiaan, maka hukum dapat diubah.
Tahap 6 Orientasi prinsip etis universal
Pada tahap ini orang tidak hanya memandang dirinya sebagai subyek hukum, tetapi juga sebagai pribadi yang harus dihormati. Respect for person adalah nilai pada tahap ini. Tindakan yang benar adalah tindakan yang berdasarkan keputusan yang sesuai dengan suara hati dan prinsip moral universal. Prinsip moral ini abstrak, misalnya : cintailah sesamamu seperti dirimu sendiri dan tidak kongkrit. Di dasar lubuk hati terdapat prinsip universal yaitu keadilan, kesamaan hak-hak dasar manusia, dan hormat terhadap martabat manusia sebagai pribadi.
Dari tahap-tahap dan orientasi tiap tahap tersebut nampak bahwa seseorang tetap mengarahkan dirinya pada prinsip moral universal, yaitu keadilan dan kesalingan, hanya saja konkretisasinya berbeda-beda sesuai dengan perkembangan kognitif orang yang bersangkutan pada masing-masing tahap. Menurut Kohlberg, perkembangan penalaran moral ini berlangsung setahap demi setahap dan tidak pernah meloncat. Perkembangan penalaran moral dapat berakhir pada tahap manapun, maka peranan pendidik adalah menciptakan iklim yang dapat memberi rangsangan maksimal bagi seseorang untuk mencapai tahap yang lebih tinggi. Seorang terutama memahami prinsip-prinsip yang terdapat pada tahapnya sekarang dan ia mempunyai peluang untuk memahami satu tahap di atasnya atau tahap-tahap yang telah dilampauinya. Menurut Kohlberg, perkembangan ini tidak ditentukan oleh usia. Dalam penelitiannya, lebih dari 50 % respondennya (orang dewasa) masih ada tahap konvensional. Kecepatan perkembangannyapun beragam. Satu factor penting dalam perkembangan penalaran moral adalah factor kognitif, terutama kemampuan berpikir abstrak dan luas.

DAFTAR PUSTAKA

Budiningsih, C.A., (1997). Pengaruh Strategi Penataan Isi Mata Kuliah Serta Gaya Kognitif Mahapeserta Terhadap Hasil Belajar dan Daya Tarik Pengajaran. Penelitian IKIP, Yogyakarta.
Budiningsih, C.A., (1984). Hubungan Antara Intelegensi dengan Tingkat Perkembangan Moral pada Remaja Usia 13 tahun sampai 15 tahun. Skripsi (tidak diterbitkan), Fakultas Psikologi, UGM Yogyakarta.
Degeng, N.S., (1991). Karakteristik Belajar Mahapeserta Berbagai Perguruan Tinggi di Indonesia. Laporan Penelitian PAU-UT, Dikti, Depdikbud.
Degeng, N.S., (1998). Interactive Effects of Instructional Strategy and Learner Characteristics on Learning Effectiveness and Appeal. Urge Batch II.
Duska, R dan Whelan, M (1975). Moral Development : A guide to Piaget and Kohlberg. Paulist Press, new York.
Hardiman, B. (1987). Pendidikan Moral sebagai Pendidikan Keadilan. Basis "Andi Offset", Yogyakarta.
Kohlberg, L, (1971). Moral Education Psychological View of. Dalam Lee C. Deighton (Editor-in-Chief). The Encyclopedia of Education, Vo.6. The Macmillan Company & The Free Press.
Kohlberg, L (1977). The Cognitive-Developmental Approach to Moral Education. Dalam Hass Glen (ed). Curriculum Planning : A New Approach (2 nd.ed.) Boston : Allyn and Bacon, Inc.
Kohlberg, L and Mayer, R., (1979). Development and Its Implications for Moral Education. Dalam D.B. Cochrane (ed). The Domain of Moral Education. Paulist Press, New York / Ramsey.
Kohlberg, L., (1981). The Philosophy of Moral Development. San Francisco, Harper & Row Publisher.
Kohlberg, L., (1984). The Psychology of Moral Development. San Francisco, Harper & Row Publisher.
Kohlberg, L., (1995). (terjemahan). Tahap-tahap Perkembangan Moral. Penerbit Kanisius Yogyakarta.
Pratidarmanastiti, L., 91991). Perkembangan Moral Remaja Delinkuen dan Non-Delinkuen. Tesis (tidak diterbitkan). Fakultas Pasca Sarjana. Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.
Smart, M.S. dan Smart, R.C., (1972). Children Development and Relationship. The Macmillan Company, New York.
Suseno, F.M., 91991). Etika Jawa, Sebuah Analisis Falsafah tentang Kebijaksanaan Hidup Jawa. PT. Gramedia Jakarta.
Tjetjen, A.M. dan Walker, L.J., 91985). Moral Reasoing and Leadership Among Man in a Papua Guinea Society. Developmental Psychology, 21, 982-992.



E. Tujuan Instruksional Khusus/Tujuan Pembelajaran Khusus
F. Tes Acuan Patok
G. Mengembangkan Strategi Instruksional
H. Bahan Instruksional